Bu araştırma, MESEM kapsamında çalıştırılan öğrencilerle yapılmış, 40 sorudan oluşan ve öğrencilerin kimliklerinin gizli tutulduğu yazılı röportajlara dayanmaktadır. Araştırma, MESEM’deki uygulamayı bizzat deneyimlemiş çocuk ve genç işçilerin öznel tanıklıklarını esas alır. Röportajda yöneltilen tüm sorular, çalışmanın sonunda yer alan Ek-1 bölümünde sunulmuştur.
2016 yılında yapılan yasal düzenleme sonucunda Çıraklık Eğitim Merkezleri, örgün eğitim sistemine entegre edilerek “Mesleki Eğitim Merkezleri” adını almış ve dört yıllık lise düzeyinde bir eğitim programına dönüştürülmüştür. Dört yıllık bir yapıya sahip olan MESEM programında öğrenciler, haftanın dört gününde işletmelerde usta yanında pratik eğitim almakta, haftanın bir gününde ise okul ortamında teorik derslere katılmaktadır. Eğitim süreci, 34 alan ve 184 farklı meslek dalında sunulan programları kapsamaktadır.
MESEM’in Çocuk Sömürüsü
Mesleki Eğitim Merkezleri (MESEM), uzun yıllardır Türkiye’de mesleki eğitim ve çıraklık eğitimi adı altında yürütülen bir sistemdir. Teoride gençleri mesleki hayata hazırlaması beklenen bu model, gerçekte çocuk işçiliğini normalleştiren, gençleri sömürüye açan ve yoksulluğu kader haline getiren bir yapıya dönüşmüştür. Bu çalışmada çocuk işçiliği, yalnızca yaş meselesi olarak değil; çocuğun eğitim, gelişim ve toplumsal katılım hakkından koparılması bağlamında ele alınmaktadır.
TABLO 1
Mesleki eğitimin bireylere belirli mesleki beceriler kazandırmayı amaçlayan yönü yadsınamaz. Ne var ki bu yaklaşım, çocukların teknik ve teorik eğitimden sistematik biçimde uzaklaştırılarak esasen işyerlerine hapsedilmesiyle uygulandığında, çocuk sömürüsünün derinleşmiş ve kurumsallaşmış bir biçimiyle karşı karşıya kalınmaktadır. Çocuk ve Genç İşçilerin Çalıştırılma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmelik’e göre, genç işçi 15 yaşını tamamlamış ancak 18 yaşını doldurmamış kişiyi; çocuk işçi ise 14 yaşını bitirmiş, 15 yaşını doldurmamış ve ilköğretimini tamamlamış bireyi ifade etmektedir. Tablo-1’de sunulan veriler incelendiğinde, MESEM’e başlama yaşı 16 olan (15 yaşını doldurmuş) öğrenci sayısının 20 öğrenci içerisinde yalnızca 3 olduğu görülmektedir. Geriye kalan öğrencilerin tamamı, mevzuat kapsamında çocuk işçi statüsünde çalıştırılmaktadır. Bu bulgular, MESEM’in istisnai biçimde çocuk işçiliği barındıran bir yapı olmadığını; aksine çocuk emeğini sistematik ve yapısal olarak üreten bir mekanizma işlevi gördüğünü ortaya koymaktadır. Bu durum, MESEM’in çocukların eğitim hakkını önceleyen bir pedagojik model olmaktan ziyade, erken yaşta emek piyasasına yönlendirmeyi esas alan bir istihdam politikası olarak kurgulandığını göstermektedir. Dolayısıyla ortaya çıkan tablo, çocuk işçiliğinin münferit ihlallerden değil, doğrudan programın yapısal mantığından kaynaklandığını açıkça ortaya koymaktadır.
Eğitim Değil, Ucuz Emek
MESEM’ler, ortaokulu bitirmiş gençlerin haftada dört gün işyerlerinde çalıştığı, sadece bir gün okulda eğitim aldığı bir modele dayanır. Programın sonunda diploma yanında ustalık belgesi de verilir. Ancak bu “eğitim modeli” çocukları fabrikalara, atölyelere, inşaatlara ve riskli iş alanlarına adeta çalışan olarak sürüklemektedir. Mevcut uygulamada yüz binlerce öğrenci aslında resmi olarak bir işyerinde çalışmaktadır ve bu durum çocuk emek piyasasını meşrulaştırmaktadır. Çocukların böylesi işlerde sözde meslek eğitimi adı altında yasal ve denetsel bir kısıtlamaları olmadan çalıştırılması en çok da işverenlerin çıkarınadır. Öyle ki, haftanın dört günü yasaları çiğnemeksizin hiçbir işçiyi asgari ücretin altına çalıştırmak mümkün olmayacaktı. Patronların yine asgari ücret altına işçi çalıştırdıklarını biliyoruz, ancak bir denetleme anında ya da şikayet gibi durumlarda yasadışı yollarla işçi çalıştırmanın bir cezası olabilecekken artık böylesi bir sorun da çocuk emeğinin sömürüsü ile ortadan kalkmış oluyor. Böylesi bir durumda MESEM, yalnızca çocuk emeğini değil; aynı zamanda iş hukuku ihlalini de devlet eliyle normalleştirmektedir.
Üstelik bir çocuk işçi olarak MESEM’li öğrenciler ne haklarından ne de güçlerinden bir yetişkin kadar haberdarlardır. Bu da patronların onları dilediğince sömürmesiyle sonuçlanmaktadır. MESEM’li öğrencilerden bazılarına bakıldığında; “Günlük sekiz saat çalıştırılacağımı düşündüm, bana uygun olur sandım ama dokuz buçuk-on saatlere kadar çalıştırılıyorum”, “görev tanımımda yalnızca yemek yapmak vardı, sonrasında bulaşık yıkama, belediye başkanı için lokum paketleme gibi işler de vermeye başladılar”, “araba yıkatıyorlar, dükkan temizletiyorlar, depo düzenletiyorlar, yük taşıttırıyorlar, ürün streçletiyorlar”, “çıraklık yapacağım söylenmişti ama pazara, çarşıya, özel işlerine hep ben gönderiliyordum”, “İlk iş yerimde iş dışında Muğla’da zeytin, üzüm toplatıyorlardı. İsteğim yoktu, para vermiyorlardı”, “hiçbir şey söylemiyorlardı pis pis bakıyorlardı çok kötüydü, her şeyi yapardım” gibi iş tanımının dışına çıkacak ve çocukları yapmamaları gereken şeyleri yaptıracak durumları ortaya koyuyorlardı.
Röportaj yaptığım yirmi öğrencinin günlük mesai saatleri şöyledir: “10, 8, Belirtilmemiş, 12 (Bırakılan not: bazen 16 saatlere kadar çıkıyordu), 8, 12, 12.5 (Bazen 13 ya da 14), 9.5 (Bu öğrenci not olarak: “Normal çalışanlar ile aynı” şeklinde bir ekleme yapmış), 10, 12 ya da 13, 10, 9.5, 9 ya da 10, 9.5, 12, 14 (bkz. Tablo-2). Mevcut verilerin sınırlılığı ve genelleme yapmaya elverişli olmadığı kabul edilmekle birlikte, öğrencilerin ortalama günlük çalışma süresinin 9 saat 50 dakika olduğu görülmektedir. Bu hesaplama, zaman zaman ortaya çıkan ek mesai uygulamaları dikkate alınmaksızın yapılmıştır. Bu bulgu, öğrencilerin “meslek öğrenimi” söylemi altında yoğun bir emek sürecine dâhil edilerek sömürü ilişkilerine maruz bırakıldıklarını göstermektedir. Nitekim gerek işçi eğitimi modellerinde, gerek meslek liselerinde ve staj programlarında, gerekse sosyalist devletlerde uygulanan politeknik eğitim anlayışında, öğrenciler yalnızca üretim sürecine katılmamış; aynı zamanda teknik ve teorik bilgiyle bütünleşmiş bir eğitim sürecinden geçirilmiştir. Öğrencilerin aldığı teknik dersler ile bu derslerin pratik uygulamaları arasında, pedagojik açıdan titizlikle kurulmuş bir denge gözetilmekteydi. Haftanın üç gününün teorik eğitime, iki gününün uygulamalı çalışmaya ayrılması ya da bunun tersine iki gün teori ve üç gün pratik biçiminde yapılandırılan modeller, teori ile pratik arasındaki hassas ilişkiyi zedelemediği gibi, öğrencilerin emek süreçleri üzerinden sömürülmesinin de önüne geçebilecek bir çerçeve sunmaktaydı. Buna karşılık, MESEM kapsamında uygulanan haftada dört gün çalışma ve yalnızca bir gün teknik eğitime dayalı modelin, öğrencileri esasen ucuz emek gücü konumuna indirgeyen bir sömürü biçimi olduğu kabul edilmelidir. Nitekim yapılan görüşmelere katılan öğrencilerden on ikisi, haftada bir gün verilmesi gereken teknik eğitimin, okul müdürünün bilgisi ve onayı dâhilinde fiilen izin günü olarak değerlendirildiğini; MESEM’e başladıktan sonra okula neredeyse hiç devam etmediklerini ifade etmişlerdir. Görüşmeye katılan öğrencilerin bir kısmı, zaman zaman okula devam ettiklerini ancak bu süreçte fiilen ders işlenmediğini; haftanın dört günü süren yoğun çalışma temposunun yarattığı fiziksel ve zihinsel yorgunluk nedeniyle ders saatleri boyunca uyuduklarını ifade etmiştir. Dört gün çalıştıktan sonra okula gelen öğrenciler, eğitim ortamına çoğu zaman okul çantası dahi getirmediklerini, MESEM kapsamında çalışmaları nedeniyle akranlarıyla yeterli düzeyde sosyalleşemediklerini ve bu durumun hem psikolojik hem de sosyal açıdan olumsuz etkiler yarattığını belirtmişlerdir. Öğrenciler ayrıca, aşırı yorgunluk nedeniyle kitap okuyamaz hâle geldiklerini, sosyal ilişkilerinin zayıfladığını ve zamanla neredeyse hiç arkadaşlarının kalmadığını dile getirmiştir. Bu tanıklıklar, MESEM kapsamında ‘meslek öğretimi’ iddiasıyla yapılan çalışmanın, fiilen niteliksiz ve güvencesiz işgücüne dayalı bir emek rejimi yarattığını ortaya koymaktadır.
Görüşmelere katılan öğrencilerin önemli bir bölümü, işyerlerinde sıklıkla fazla mesaiye bırakıldıklarını ve cumartesi günleri de çalışmaya çağrıldıklarını ifade etmiştir. Fazla mesai karşılığında ücret ödenmesi yerine, bu sürelerin biriktirilerek ilerleyen dönemlerde izin olarak kullandırılacağı belirtilmektedir. Ancak öğrencilerin bir kısmı, MESEM’e zaten içinde bulundukları ekonomik yoksunluğu hafifletmek amacıyla dâhil olduklarını açıkça dile getirmiştir. Bu bağlamda, öğrencilerin ek çalışma karşılığında ücret almaktan feragat ederek izin kullanmayı tercih etmeleri rasyonel görünmemektedir. Öğrenciler, MESEM’e başlama gerekçeleri arasında ekonomik zorunlulukları, akademik olarak başarılı öğrencilerin bu programı tercih etmediğini düşündüklerini, aile içi baskılardan uzaklaşma arzusunu, erken yaşta gelir elde etmenin özellikle erkekler için toplumsal bir beklenti olarak dayatılmasını ve okul ortamında maruz kaldıkları akran zorbalığı ile dışlayıcı tutumları öne çıkarmışlardır. Bu anlatılar, öğrencilerin büyük çoğunluğunun mevcut eğitim ve yaşam koşullarından duydukları memnuniyetsizlik nedeniyle MESEM’i bir alternatif olarak gördüklerini ortaya koymaktadır. Bununla birlikte öğrenciler, tüm bu eleştirilere rağmen, MESEM’in dışarıdan göründüğü biçimiyle değerlendirilmemesi gerektiğini; çalışma koşulları ve eğitim içeriği iyileştirildiği takdirde, meslek edinme yoluyla hayata erken katılım sağlayan işlevsel bir model olabileceğini düşündüklerini de ifade etmişlerdir.
TABLO 2
Öğrencilere sorulan “MESEM’deki mesainizin dışında günlük hayatınızda kendinize kaç saat ayırabiliyorsunuz?” Sorusuna gelen cevaplar çocukların başka bir seçeneği olmadığını ve kendini geliştirmeye izin verilmediğini gösteriyor. Öğrencilerden ikisi kendilerine günlük 5 saat ayırabildiklerini belirtmiştir. Öğrencilerden beşi işten geldikten sonra yemek yiyip doğrudan uyuduklarını ve kendilerine zaman ayıracak vakitleri olsa da enerjileri olmadığını belirtmiştir. Öğrencilerin ikisi yalnızca pazar (ya da cumartesi) günü kendilerine vakit ayırabildiklerini belirtmiştir. Geri kalan öğrencilerin tamamı kendilerine günlük bir, iki ya da üç saat ayırabildiklerini söylemişlerdir.
“MESEM’den kazandığınız parayı ailenize mi veriyorsunuz?” sorusuna gelen cevaplar maaş konusunun ardındaki sömürüyü açıkça gözler önüne seriyor. “Hayır vermiyorum, zaten devletten maaş kesildiği için MESEM’e başladığım günden beri maaş almıyorum”, “MESEM’den para almıyoruz. Erkek kuaförlüğüne devletten maaş kalktı”, (MESEM’le ilgili yaptığım ankete katılmayan ancak sosyal medyadan bana ulaşan bazı öğrenciler kuaförlük işi yapan MESEM’lilerin asla maaş almadıklarını belirtmişlerdi), “Öncesinde veriyordum, şu an para almıyorum” gibi MESEM’deki emeklerinin karşılığının verilmediğine dair bazı söylemlerde bulunmuşlardı.
Yoksulluğu Kaderleştirmek
MESEM uygulamasına yönelik en yaygın savunmalardan biri, öğrencilerin bu sistemi “gönüllü” olarak tercih ettiği iddiasıdır. Ancak bu gönüllülük, bireylerin eşit koşullarda ve özgürce yaptıkları bir tercihe değil; yoksulluk, aile baskısı ve sınıfsal eşitsizliklerin dayattığı bir zorunluluğa dayanmaktadır. Nitekim bu çalışmada yer alan öğrencilerin önemli bir kısmı, MESEM’e başlama nedenlerini ekonomik gerekçelerle, aile içi baskılardan kurtulma isteğiyle ya da örgün eğitimde maruz kaldıkları dışlanma ve zorbalıkla açıklamaktadır. Bu durum, tercihin öznel değil, yapısal koşullar tarafından belirlendiğini açıkça ortaya koymaktadır.
Bu bağlamda MESEM’e verilen rıza, klasik anlamda özgür iradenin ürünü olmaktan ziyade, üretilmiş ve içselleştirilmiş bir rıza biçimidir. Sosyal medyada MESEM’e yönelik eleştiriler karşısında bazı öğrencilerin “MESEM’i kapatmayın, biz faydalanıyoruz,” şeklindeki savunuları da bu durumu doğrular niteliktedir. Bu söylemler, sistemin gerçekten adil ve eğitici olduğu anlamına gelmemekte; aksine, başka bir seçeneği bulunmayan çocukların mevcut koşulları kabullenmek zorunda bırakıldığını göstermektedir. Rıza burada, sömürünün ortadan kalktığını değil, normalleştirildiğini işaret eder.
Dolayısıyla MESEM’i yalnızca “isteyen girer” mantığıyla değerlendirmek, çocuk emeğinin sınıfsal karakterini görünmez kılar. Yoksulluk koşullarında sunulan her seçenek, teknik olarak bir “tercih” olsa da, siyasal ve toplumsal bağlamından koparıldığında gerçeği çarpıtır. MESEM, yalnızca çocuk işçiliğini artırmakla kalmaz; aynı zamanda gençlerin yoksullukla bağlarını güçlendirir. Aileler ekonomik baskı altında oldukça, çocukları eğitim yerine çalışmaya yönlendirilir. Bu durum, yoksulluğun nesiller boyu aktarılmasına neden olur: Çocuk eğitimini tamamlayamadan iş piyasasına sürülür, düşük ücretli ve güvencesiz çalışmaya mahkûm edilir. Bu modelin en tehlikeli yanı, çocuk emeğini bir kader meselesi haline getirmesidir. Eğitim hakkı bir fırsat gibi sunulurken, gerçekte çocuklar okuldan uzaklaştırılarak emeğin en ucuz biçimi olmaya zorlanmaktadır.
İşçikırım: Sınıf Mücadelesinin Kanlı Sınavı
Son yıllarda Türkiye’de işyerlerinde yaşanan ölümler toplumun gündeminde sıkça yer almıştır. Ancak MESEM aracılığıyla çalıştırılan gençlerin hayatını kaybetmesi, bu sorunun toplumsal bir vaka haline geldiğini göstermektedir. Resmi olmayan raporlar, 2025’in ilk 11 ayında 85 çocuk işçinin çalışma koşullarında hayatını kaybettiğini ortaya koymaktadır — bu sayı önceki yılın tamamını aşmıştır. Bu ölümler sadece istatistik değildir; her biri bir ailenin evladını, bir toplumun umutlarını yitirmesidir. Çocuklar okullarında olması gerekirken, ağır makinelerin, tehlikeli üretim süreçlerinin karşısında yaşamlarını kaybetmektedir. Bu tablo, işçikırım yerine iş kazası olarak normalleştirildiği ölçüde işverenlerin ve devletin sorumluluğunu yok saymaktadır.
Sınıflı toplumların tarihsel örgütlenmesi, kâr maksimizasyonu ve üretim ilişkilerinin temel dinamizmi üzerinden okunmadığı sürece derinleşen sömürü ve buna bağlı ölümler, yüzeysel bir “kaza” kategorisine indirgenir. Marx’ın kapitalist üretim tarzını tarif ettiği “emek-değer ilişkisi” perspektifi, emekçiyi yalnızca üretim süreçlerinde değil, yaşamın kendisinde de değiştirilebilir bir ‘girdi’ olarak görür: ücretli emek gücünün değeri ile yeniden üretim maliyeti arasındaki fark, kârı doğururken; bu farkın artırılması, yaşamın görece maliyetsizleştirilmesini, yani emekçinin bedeninin riske atılmasını teşvik eder. Bu yüzden kapitalist üretim ilişkileri, sadece üretim araçlarının sahipliğini değil, emekçilerin bedenleri üzerinde de mutlak egemenliği öngörür; iş cinayetleri, bu egemenliğin doğrudan kanıtıdır.
Bu perspektiften bakıldığında işçikırım, soykırım kavramının salt ulus ya da etnik kimliklere uygulanmasını aşar; sınıf üzerinden örgütlenen kapitalist şiddetin sistematik biçimde emekçilerin bedenlerinde somutlaşmış halidir. (Bu çalışmada işçikırım kavramı, kapitalist üretim ilişkilerinin süreklilik arz eden, yapısal ve önlenebilir emekçi ölümlerini tanımlamak için kullanılmaktadır) Sınıflı toplumların tarihsel arşivleri, yalnızca devletlerin yaptığı savaşlarda değil, kapitalist üretim süreçlerinde de kitlesel emekçi ölümlerini barındırır. Soykırımlar gibi politik hedeflerle yürütülen kitlesel öldürme olayları örgütlü bir nefret politikasını ifade ederken, işçikırım kapitalist kâr mantığının normalleştirilmiş ölüm üretimidir. Bir anlamda Marx’ın vurguladığı gibi, kapitalizm kendi tarihini “meta üretimi” üzerinden değil, insan hayatının ucuzlaştırılması ve akıbetinin değersizleştirilmesi üzerinden yazar. Bu yüzden bugün yaşanan işçi ölümleri, sınıfın kendi tarihsel konumunu açığa çıkaran birer nesnelliğe sahiptir: üretim zorunluluğu ile yaşam hakkı arasındaki çarpık eşitsizlik.
Dünya genelinde işçikırım, bu analiz için somut göstergeler sunmaktadır. Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) ve diğer bağımsız raporlar, her gün yaklaşık 6.000 işçinin iş kazası veya meslek hastalığı nedeniyle hayatını kaybettiğini ortaya koymaktadır; bu rakam yıllık yaklaşık 2.3 milyon ölümü ifade etmektedir. Bu sayılar, kapitalist üretim tarzının kaçınılmaz sonucu olarak emekçilerin güvenliği ve sağlığının sistematik olarak ikinci plana itildiğini göstermektedir. Bu ölçek, sadece istatistiksel bir figür değil, sömürü ilişkilerinin nicel bir ifadesidir; kapitalist metanın değeri her yükseldiğinde, ücretli emeğin yaşamı o denli feda edilmeye açık hale gelir.
Türkiye özelinde mesele daha da çarpıcı bir biçimde gözlemlenebilir. 2025 yılı itibariyle MESEM’de yaşanan ölümler, mekânları tehlikeli atölyelerden inşaatlara kadar uzanan bir dizi vakayı içerir. Bu vakalar, çocuk ve genç işçilerin çalışma güvenliği düzenlemelerinden koparılmış, ayrımsız olarak ağır işlerde kullanılmasının doğrudan sonucudur. Resmi veriler ve saha tanıklıkları, yalnızca tekil trajedileri değil, kapitalist üretim ilişkilerinin çocuk emeğini nasıl içerdiğini açığa çıkarmaktadır. MESEM’de ölen öğrencilerin bedenleri, kapitalist üretim tarzının “yaratıcı yıkım” söylemi altında apaçık bir sömürü ilişkisini temsil etmektedir: kâr hızı yükselirken, emekçinin yaşam hızı düşmektedir. Emekçiler işçikırıma uğramaktadır.
Bu bağlamda MESEM’de hayatını kaybeden çocukların salt bireysel trajediler olarak tanımlamak epistemolojik bir körlük olur. Onların ölümleri, kapitalist üretim ilişkilerinin kendi iç dinamikleri tarafından sürekli yeniden üretilen sistematik bir işçikırımın parçalarıdır. Kapitalizmin bu nesnel imkânı, devletin eğitim politikalarıyla birleşerek çocuk emeğini bir “çalışma materyali” haline getirdiğinde, yalnızca iş gücü piyasasını doldurmakla kalmayıp yaşam hakkının değersizleşmesini ideolojik olarak meşrulaştırır. Bu yüzden MESEM’de meydana gelen iş cinayetlerini, yalnızca “kader” ya da “bireysel ihmal” olarak okumak yerine, sınıfsal dağılımın ve sömürü ilişkilerinin tarihsel bir yapı olarak üretildiğinin kanıtı olarak değerlendirmek gerekir.
İşçi Eğitimi Hangi Temellere Dayanmalı?
Makarenko’nun pedagojik yaklaşımı, emeği disipline edici ve kolektif bir eğitim sürecinin parçası olarak ele alırken, emeğin piyasa ilişkileri içinde metalaştırılmasına açık bir mesafe koyar. Makarenko için üretken faaliyet, bireyi erken yaşta emek piyasasına sürükleyen bir araç değil; kolektif sorumluluk, öz-disiplin, iş ahlakı ve toplumsal aidiyetin inşa edildiği bütünlüklü bir eğitim pratiğidir. Bu bağlamda çalışma, pedagojik hedeflerin yerine geçmez; aksine pedagojinin hizmetinde, onun tamamlayıcı bir unsuru olarak konumlandırılır. MESEM örneğinde ise emek, eğitimin bir bileşeni olmaktan çıkarılarak doğrudan ekonomik değer üretimine indirgenmekte; pedagojik amaç, piyasa gereksinimlerine tâbi kılınmaktadır. Bu yönüyle MESEM, Makarenko’nun savunduğu kolektif ve dönüştürücü emek anlayışının tam karşısında yer almaktadır.
Vygotsky’nin kültürel-tarihsel kuramı da benzer biçimde, eğitimi yalnızca beceri edinimiyle sınırlamayan bütünsel bir perspektif sunar. Vygotsky’ye göre öğrenme, toplumsal ilişkiler içinde, rehberlik ve bilinçli pedagojik müdahale yoluyla gerçekleşir; birey ancak bu sayede kendi “yakınsal gelişim alanını” aşabilir. Sovyet işçi eğitiminde üretimle eğitim arasındaki ilişki, öğrencinin bilişsel ve toplumsal gelişimini önceleyen bir çerçevede ele alınmış; çocuk ve gençlerin salt iş gücü olarak değil, bilinçli toplumsal özne olarak yetiştirilmesi hedeflenmiştir. MESEM’de ise öğrenciler, rehberli öğrenme süreçlerinden koparılarak üretim sürecine doğrudan eklemlenmekte; böylece öğrenme, Vygotsky’nin tanımladığı biçimiyle gelişimi destekleyen bir süreç olmaktan çıkmaktadır.
Sovyetler Birliği’nde uygulanan işçi eğitimi modelleri, özellikle erken dönemlerde, emek ile eğitimi birbirine indirgemeden ilişkilendirmeyi amaçlamıştır. Fabrika-okul birlikteliği ya da üretimle bağlantılı eğitim programları, öğrencilerin hem teknik bilgi edinmesini hem de üretim süreçlerini bilimsel ve toplumsal bağlamlarıyla kavramasını hedeflemiştir. Bu modellerde çalışma süresi sınırlı tutulmuş, eğitimin merkezine teorik bilgi, teknik donanım ve siyasal bilinç yerleştirilmiştir. MESEM’de ise tersine bir süreç işlemekte; eğitim, üretim sürecine tâbi kılınmakta ve öğrenciler uzun çalışma saatleriyle fiziksel ve zihinsel olarak tüketilmektedir. Bu durum, işçi eğitimi ile işçi sömürüsü arasındaki ayrımın MESEM pratiğinde bilinçli biçimde silikleştirildiğini göstermektedir.
Politeknik eğitim anlayışı, kapitalist mesleki eğitim modellerine karşı geliştirilen en önemli alternatiflerden biri olarak öne çıkar. Politeknik okullarda amaç, öğrenciyi belirli bir iş koluna erken yaşta sabitlemek değil; üretimin farklı alanlarını kavrayabilecek çok yönlü bir teknik ve teorik donanım kazandırmaktır. Bu anlayış, emeği dar bir meslek pratiğine indirgemek yerine, üretim süreçlerinin toplumsal, bilimsel ve tarihsel boyutlarıyla birlikte ele alır. MESEM’e gerçek bir alternatif, ancak bu tür bir politeknik yaklaşımın benimsenmesiyle mümkündür: Çocukların ucuz emek gücü olarak kullanılmadığı, çalışma süresinin pedagojik hedeflere tâbi olduğu, teorik ve teknik eğitimin merkeze alındığı bir model. Aksi hâlde MESEM, eğitim politikası olmaktan ziyade, yoksulluğu ve sınıfsal eşitsizliği yeniden üreten bir istihdam mekanizması olmaya devam edecektir.
MESEM ile politeknik eğitim modeli arasındaki temel fark, emeğin eğitime mi yoksa eğitimin emeğe mi tâbi kılındığı sorusunda düğümlenmektedir. Politeknik eğitim anlayışında üretim süreci, pedagojik hedeflerin bir uzantısı olarak ele alınmakta; öğrencinin çalışma faaliyeti, onun bilişsel, teknik ve toplumsal gelişimini destekleyen sınırlı ve denetimli bir öğrenme pratiği olarak konumlandırılmaktadır. Buna karşılık MESEM’de eğitim, üretim sürecinin tali bir unsuruna indirgenmekte; öğrencinin haftanın büyük bölümünü işyerinde geçirmesi, teorik ve teknik eğitimin sistematik biçimde aşınmasına yol açmaktadır. Bu yapı, öğrenciyi öğrenen bir özne olmaktan çıkararak, erken yaşta üretim sürecine eklemlenen bir emek girdisine dönüştürmektedir. Dolayısıyla MESEM, politeknik eğitimin bütüncül ve özgürleştirici yönünün aksine, eğitimi piyasa gereksinimlerine tâbi kılan dar ve indirgemeci bir model sunmaktadır.
Sovyetler Birliği’nde uygulanan politeknik eğitim modelinde öğrencilerin üretimle ilişkisi, bugünkü anlamıyla piyasaya entegre edilmiş bir staj ya da ücretli emek biçiminde değil, pedagojik amaçlara tâbi kılınmış bir eğitim pratiği olarak kurgulanmıştır. Öğrenciler fabrikalarda, atölyelerde ya da tarımsal üretim birimlerinde öğretmenler ve mühendis-pedagogların gözetimi altında, haftada genellikle bir ya da iki gün üretim süreçlerine dâhil edilmekte; haftanın geri kalan günlerinde ise teorik ve teknik dersler almaktaydılar. Günlük çalışma süreleri çoğunlukla üç ila beş saatle sınırlandırılmış, tam iş günü uygulamalarından özellikle kaçınılmış ve çocukların fiziksel, zihinsel ve toplumsal gelişimi pedagojik bir ilke olarak gözetilmiştir. Bu modelde üretim faaliyeti, eğitimin asli hedeflerini destekleyen bir araç olarak ele alınmış; öğrenciler üretim sürecine artı-değer yaratmak amacıyla değil, emek süreçlerini bilimsel, teknik ve toplumsal boyutlarıyla kavrayabilmeleri için dâhil edilmiştir. Dolayısıyla politeknik eğitim anlayışı, emeği eğitime tâbi kılarak öğrenciyi erken yaşta ucuz işgücü hâline getirmek yerine, çok yönlü ve bilinçli bireyler yetiştirmeyi amaçlayan bütüncül bir pedagojik denge üzerine inşa edilmiştir.
Marx’ın yabancılaşma ve artı-değer kavramları, bu iki model arasındaki farkı kavramsal düzeyde açıklamak açısından açıklayıcı bir çerçeve sunar. MESEM kapsamında öğrenciler, ürettikleri değerin denetimi ve karşılığı üzerinde hiçbir söz hakkına sahip olmaksızın, uzun çalışma saatleri boyunca üretim sürecine dâhil edilmekte; böylece daha çocuk yaşta artı-değer üretimine katkı sunan bir konuma itilmektedir. Bu durum, emeğin ürünüyle, üretim süreciyle ve nihayetinde bireyin kendi potansiyeliyle kurduğu ilişkiyi koparan çok katmanlı bir yabancılaşma biçimi yaratmaktadır. Politeknik eğitimde ise emek, doğrudan artı-değer üretimine yönlendirilmez; aksine öğrencinin üretim süreçlerini bilinçli biçimde kavramasını ve dönüştürmesini sağlayan pedagojik bir araç olarak ele alınır. Bu yönüyle politeknik model, yabancılaşmayı yeniden üretmek yerine, onu aşmayı hedefleyen bir eğitim anlayışına işaret ederken; MESEM, kapitalist üretim ilişkilerinin yabancılaştırıcı mantığını eğitim alanına taşıyan bir mekanizma olarak işlev görmektedir.
MESEM’e Karşı Protestolar ve Tutuklamalar
MESEM kapsamında yaşanan çocuk işçi ölümlerine karşı kamuoyunda artan tepki, ülke genelinde çeşitli protesto eylemlerinin örgütlenmesine yol açmıştır. Bu çerçevede, Aralık 2025’te İstanbul’da düzenlenen bir protestoda, Türkiye İşçi Partisi (TİP) üyesi öğrenciler “Çocukların kanı elinizde” yazılı pankartlarla çocuk emeği sömürüsüne ve bu sömürünün yol açtığı ölümlere dikkat çekmeye çalışmıştır. Ancak söz konusu eylem, barışçıl niteliğine rağmen, kolluk kuvvetleri tarafından sert biçimde bastırılmış; protestoya katılan 17 öğrenci gözaltına alınmış ve bunların 16’sı tutuklanmıştır
Bu müdahale, yalnızca bir güvenlik tedbiri olarak değerlendirilemeyecek niteliktedir. Aksine, çocuk işçiliğini, iş cinayetlerini ve bu olguların arkasındaki ekonomik-politik yapıyı eleştiren gençlerin cezalandırılması, düşünce ve ifade özgürlüğüne yönelik açık bir saldırı niteliği taşımaktadır. Devletin bu tutumu, çocuk emeğine dayalı üretim ilişkilerini eleştiren toplumsal muhalefeti bastırmayı ve kamusal itiraz kanallarını daraltmayı amaçlayan bilinçli bir siyasal tercih olarak okunmalıdır. Bu bağlamda, tutuklamalar yalnızca bireysel özgürlüklerin ihlali değil; aynı zamanda sendikal, siyasal ve pedagojik muhalefetin kriminalize edilmesinin bir örneği olarak değerlendirilmelidir.
Protestolara destek veren öğretmenler ve diğer katılımcılar da benzer biçimde polis müdahalesine maruz kalmış; bazı öğretmenler ters kelepçe uygulamasıyla gözaltına alınmıştır. Bu durum, MESEM eleştirisinin yalnızca öğrenciler nezdinde değil, eğitim emekçileri arasında da bastırılmak istendiğini göstermektedir. Eğitim alanında yaşanan yapısal sorunlara dikkat çeken her tür kolektif itirazın güvenlikçi politikalarla karşılanması, demokratik hakların askıya alındığı otoriter bir yönetim pratiğine işaret etmektedir.
Oğulcan Akbaş, Deniz Karabulut, Selim Zeybek, Atakan Özsan, Burak Siperli, Sercan Gökoğlu, Eren Işıkbaş, Ulaş Sağ, Nevin Tekin, Ilgaz Özer, Cansu Demir, Pelin Yıldız, Merve Akyel, Elif Akın, Zeynep Beyazıd, Zeynep Tekin bu protesto kapsamında gözaltına alınmış ve tutuklanmış öğrencilerdir.
Sonuç
Bu çalışma, Mesleki Eğitim Merkezleri (MESEM) uygulamasının, mesleki eğitim söylemi altında çocuk emeğini sistematik biçimde üretip meşrulaştıran bir yapıya dönüştüğünü ortaya koymaktadır. Görüşmelerden elde edilen bulgular, öğrencilerin uzun çalışma saatlerine, düşük ya da hiç ödenmeyen ücretlere, eğitimden fiilen kopuşa ve ağır psikososyal yıpranmaya maruz bırakıldığını göstermektedir. Bu yönüyle MESEM, çocukların pedagojik ihtiyaçlarını önceleyen bir eğitim modeli olmaktan ziyade, yoksulluğun ve sınıfsal eşitsizliklerin baskısı altında erken yaşta emek piyasasına sürülen çocukların ucuz işgücü olarak konumlandırıldığı bir mekanizma işlevi görmektedir.
MESEM kapsamında yaşanan işçikırım ve bu ölümlere karşı yükselen toplumsal itirazların devlet şiddetiyle bastırılması ise, sorunun yalnızca eğitim politikalarıyla sınırlı olmadığını; aynı zamanda siyasal bir tahakküm rejimiyle iç içe geçtiğini göstermektedir. Çocuk emeğini ve iş cinayetlerini eleştiren gençlerin ve eğitim emekçilerinin kriminalize edilmesi, düşünce ve ifade özgürlüğünün açık biçimde ihlal edildiğine işaret etmektedir. Bu bağlamda MESEM, yalnızca çocuk emeğinin sömürüsünü değil, aynı zamanda bu sömürünün eleştirisini de bastıran bir düzenin parçası olarak değerlendirilmelidir.
Ek-1 1)İsim Soyisim 2)Çalışmaya başladığınızda kaç yaşındaydınız? Şu an kaç yaşındasınız? 3)Nerede çalıştınız? 4)Hangi şehirde çalıştınız? 5)Kaç sene çalıştınız? 6)Hangi okulda okuyordunuz? 7)Hangi meslek kolunda çalıştınız? 8)MESEM'de çalışırken iş tanımınız neydi? (İşe alınırken size yapmanızı söyledikleri görevler nelerdi?) Size iş tanımınızın dışında ne gibi sorumluluklar yüklüyorlardı? 9)Mesainiz günde kaç saatti? 10)Haftada kaç saat çalışıyordunuz? 11)Patronunuz ekstra mesai yaptırıyor muydu? Ekstra mesai olduğunda ekstra mesai ücreti alıyor muydunuz? 12)Maaşınız kaç paraydı? Maaşınız yasal olarak belirtilenle örtüşüyor muydu? 13)Maaşınız zamanında yatıyor muydu? 14)MESEM'de işçi olmak okul hayatınızı nasıl etkiledi? 15)Patronunuz size fiziksel şiddet/taciz/cinsel saldırıda bulundu mu? Bulunduysa yardım istediniz mi?/ Şikayetçi oldunuz mu? Şikayetinizi hangi kuruma yaptınız ve sonucu ne oldu? 16)Fiziksel şiddet gibi görünür şiddetlerin ötesinde göz devirme/görmezden gelme/küçümseme/alay etme/isim takma gibi görünmez şiddete maruz kaldınız mı? 17)Patronunuz sizi maaşla/işten çıkarmayla/aileye şikayetle tehdit etti mi? 18)Aileniz MESEM'de çalışmanız hakkında ne düşünüyor? 19)Siz MESEM'de çalışmak hakkında ne düşünüyorsunuz? Çalışma noktasında bir zorlama var mı? Zorlama haricinde görünmez bir sebep (ekonomik sebepler/aile evinden uzaklaşma isteği/okuldaki zorbalardan uzaklaşma isteği) sizi MESEM'e gitmeye yönlendirdi mi? 20)MESEM'e gitmeyecek olsanız hangi mesleği tercih ederdiniz? 21)MESEM'deki mesainizin dışında günlük hayatınızda kendinize kaç saat ayırabiliyorsunuz? 22)Oturduğunuz ev kira mı? 23)MESEM'den kazandığınız parayı ailenize mi veriyorsunuz? 24)Oturduğunuz evde kendinize ait bir oda var mı? 25)Ailenizdeki toplam fert sayısı kaçtır? 26)MESEM size meslek öğretti mi? (Yalnız MESEM mezunları için: MESEM'den sonra, edindiğiniz tecrübe doğrultusunda bir işte mi çalışıyorsunuz?) 27)Sizce Türkiye'de basılı kitaplar pahalı mı? 28)Eğitim, bir insanın hayatını değiştirir mi? 29)Eğitim, sizin hayatınızı değiştirir mi? 30)Eğitimli olmak size göre ne demektir? 31)MESEM'li bir işçi eğitimli olabilir mi? 32)Sosyal medyada karşınıza çıkan felsefe içerikleri videoların/içeriklerin dili size ağır geliyor mu? 33)Birinin size "mutlaka oku" diyerek önerdiği kitapları okumaya vaktiniz oluyor mu? 34)MESEM'de çalışırken sigortanız var mıydı? 35)MESEM'de çalışırken hiç iş kazası yaşadınız mı? 36)MESEM'de çalışırken ölen birini tanıyor muydunuz? 37)MESEM'de çalışırken ölen insanların haberlerini duyduğunuzda ne hissettiniz? 38)MESEM'in bir sömürü sistemi olduğunu düşünüyor musunuz? 39)MESEM'e karşı bir mücadele verilecek olsa ne gibi bir katkı sunabilirsiniz? 40)Sendikanın ne olduğunu biliyor musunuz? Sendikalaşmayı düşündünüz mü?
