Maarif Eğitim Modeli, yüzeyde bir “değerler eğitimi” iddiasıyla kurgulanmış görünse de, özünde patriyarkal ilişkilerin eğitim alanında yeniden üretiminden başka bir şey değildir. Paulo Freire’nin eleştirel pedagojisinden öğrendiğimiz en temel şey, hiçbir eğitim düzeninin tarafsız olmadığıdır. Eğitim, ya mevcut iktidar ilişkilerini sürdürür ya da onları dönüştürür. Maarif Modeli, kadının toplumsal varlığını yok etmeye çalışarak ezilenin sesini susturmakta ve kadını edilgen bir figür haline getirmektedir.
Maarif Müfredat birçok bakımdan açıkça kadının adını silmeye çalışmaktadır. Bunların en çarpıcı örneği, yalnızca onuncu ve on birinci sınıfa sıkıştırılmış felsefe müfredatında yalnızca bir tane bile kadın düşünüre yer verilmemesidir. Feminist felsefenin tanınmış isimlerinden Simone de Beauvoir’dan, İoanna Kuçuradi’den, ya da dünya çapında ses getirmiş Judith Butler’dan, antik dönem kadın filozof olan Hypatia’dan bahsedilmemiştir. Felsefe dersi alan bir kız öğrencinin hiçbir kadın düşünürün ismine rastlamayacak olması, kadınların ikinci sınıf vatandaşmış gibi portrelendiği Türkiye’nin güncel bağlamında, onların “kadından filozof olmaz, o halde ben de bu alana yönelmemeliyim” gibi bir fikre kapılmalarına sebebiyet verebilir. Bu durum kız öğrencilerin kendi varlıklarının bu alanda “yabancı” ya da “imkânsız” olduğu duygusuna kapılmalarına yol açar. Oysa öğrenciler, kadınların üniversiteye kabulünün ancak 20. yüzyılın başlarında gerçekleştiğini bilseler, bunun bir “yetersizlik” değil, tarihsel bir dışlanma olduğunu görebilirlerdi. Bu durum kadınların beceriksizliğinden değil, üniversite kurumlarının kadınların eğitimine doğrudan karşı bir tutumda olmalarından ve bu alanlara kadınları kabul etmemelerinden ileri gelecekti. Bir başka örnek verecek olursak, tarihte hem fizik hem kimya dallarında Nobel ödülü alan tek kişi olan Marie Curie’nin isminin yalnızca fizik müfredatında bir defa geçmesi yine bir kadına ait olan başarının yok sayılmaya çalışıldığını gözler önüne sermektedir. Üstelik Marie Curie’nin ismi fizik müfredatında “Öğrencilerin ön bilgilerini yoklamak amacıyla öğrencilerden El-Cezeri, Nikola Tesla ve Marie Curie gibi bilim insanlarının görev alabilecekleri günümüze ait kurum veya kuruluş ile meslek hakkında tahminde bulunmaları istenir” şeklinde geçmektedir. Yani öğrencilerden tarihe damga vurmuş bir dehanın neoliberal vahşi kapitalist sistem içerisinde hangi kurumda ucuz işçi olarak sömürüleceğine dair fikir üretmeleri istenmiştir. Kadının ötekileştirilmesi ise birinci ünitenin sonundaki farklılaştırma bölümündedir. Burada “Farklı medeniyetlerde felsefeye katkısı olan kadın düşünür ve filozoflar hakkında bir sunu hazırlanabilir” ifadesiyle karşılaşırız. Bu ifade iki açıdan sorunludur; öncelikle kadın filozofları farklı medeniyetlerde arayarak Türkiye felsefe kültüründe kadına yer olmadığı mesajı verilmiş, ikinci olarak ise “kadın filozof” isminin geçtiği tek bölümü bir ünite sonunda yer alan “farklılaştırma” başlığının altına yerleştirerek “kadının felsefe yapması farklı bir durumdur” imajı verilmiştir.
Maarif Modeli, kadına kendini ifade etme alanı açmaz; aksine, kadını “sessiz kalmaya razı” bir figür olarak kurgular. Kadın, bilgiyi üreten bir özne değil; aktarılanı pasif biçimde alan bir nesneye dönüştürülür. Bu tam da patriyarkanın temel işlevlerinden biridir: ezilenin bilincini köreltmek, ona kendi durumunu doğal ve değişmez göstermektir. Bunun en çarpıcı örneğini “D.2.1.6 Aile içi mahremiyeti korur” ifadesinde görebiliyoruz. İlk bakışta alt metnini okumak pek kolay olmasa da, bu maddenin, kız-oğlan çocuğu ayırdına düşmeden ev içi taciz, şiddet ya da istismara karşı çocuğu büsbütün yalnız ve suskun bir pozisyona ittirdiğini anlayabiliriz. Ev-okul yapısının dışında sokak-devlet bağlantısı içinde de kadının şiddete, tacize ya da istismara karşı hakkını savunamaması, özgürlüğüne ve güvenliğine dair onun yanında konumlanacak bir yapının desteğini arkasına alamayacağına ya da böylesi olayları görmezden gelmesi gerektiğine dair bir mesaj verir. Devletin sokak-okul hattında destek mekanizmaları kurmak yerine “mahremiyet” söylemiyle sorunları görünmez kılması, patriyarkal düzenin yeniden üretimidir. Üstelik bunu “D.12.1.1 Yaşadığı problemlerin geçici olduğunu fark eder” ifadesi ile de pekiştirmektedir. Zira yaşadığı sorunlara karşı eleştirel ve dönüştürücü bir tavır almaktansa bu sorunların geçici olduğuna dair yapay bir inanç beslemelerini ister ve öğrencilerin içine pasifize edici, özneliklerinden uzaklaştırıcı fikirlerin tohumlarını ekmektedir. Yani kız-oğlan fark etmeksizin yaşanan yoksulluğun, hukuksuzlukların, gelir adaletsizliklerinin, tacizlerin, cinayetlerin, tecavüzlerin, adam kayırmaların, sahte diplomaların tamamını mahremiyeti koruyacak bir biçimde geçici olduğuna dair ucuz bir numara ile hasır altı edilmesine önayak olunmaktadır.
“İleride kadın olacak” kız çocuklarına, varolan eşitsizliklerin sorgulanması değil, ezberlenmesi dayatılır. Burada bilgi, özgürleştirici değil; tam tersine boyunduruk altına alıcıdır. Kadın öğrenciler, eleştirel düşünmeye değil, patriyarkanın taleplerini yeniden üretmeye zorlanır. Bu bağlamda Maarif Modeli, kadını özgürleştirmek yerine, erkeğin tahakkümüne hizmet eden “görünmez duvarları” kalınlaştırır. Patriyarkal tahakküm sadece erkeklerin kadınlar üzerinde kurduğu doğrudan baskıyla değil, aynı zamanda kadınların kendi özgürleşme potansiyelini görmesini engelleyen ideolojik söylemlerle işler. İşte tam da burada eleştirel pedagoji, bu duvarları yıkma ve kadını, kendi öznesi olma yolunda bilinçlendirme imkânı sunar.
Kadın Mücadelesi ve Alternatif Eğitim
Kadının özgürleşmesi, ancak eğitimin kökten dönüştürülmesiyle mümkündür. Engels’in özel mülkiyet ve patriyarkanın iç içe geçişini anlattığı noktada olduğu gibi, kadınların ezilmesi yalnızca kültürel bir mesele değil, yapısal bir sorundur. Maarif Modeli ise bu yapısal sorunu çözmek yerine, onu meşrulaştırır. Tam da bu nedenle, eleştirel pedagoji perspektifinden bakıldığında, “alternatif eğitim” bir lüks değil, zorunluluktur.
Alternatif eğitim modellerinde kadın basitçe bir anne, eş ya da “namus taşıyıcısı” değil, üretici, düşünen ve toplumsal hayatın aktif öznesi olarak görülmelidir. Sovyetler Birliği’nin erken döneminde açılan kreşler, aşevleri, kolektif hizmetler, kadınların ekonomik hayata katılımını mümkün kılmıştır. Bu, kadınların yalnızca eğitimde değil, toplumsal üretimin her alanında erkekle eşit bir özne olabilmesinin koşullarını yaratmıştır. Bugün Türkiye’de bu perspektiften yoksunluk, Maarif Modeli’nin en büyük açmazıdır.
Feminist pedagojiler bize, eğitimin yalnızca bilgi aktarımı değil, aynı zamanda bir bilinç yükseltme süreci olduğunu gösterir. Kadının kendi deneyimini dillendirmesi, bu pedagojinin merkezindedir. Oysa Maarif Modeli’nde kadının deneyimi, “kutsal aile” ideolojisinin bir uzantısı olarak silinir. Hem oğlan çocuğuna hem de kız çocuğuna, ancak toplumsal baskı ile daha çok kız çocuklarına “D.2.1.2 Aile kurumunun önemini benimseyerek devamlılığı için çaba gösterir”, “D.2.1.7 Ülkesinin geleceği için aile ve nüfusun önemini bilir”, “D.2.1.4 Aileye ait olma duygusunu ve aile bağlarını geliştirir” gibi aileyi kutsayan fikirler aşılar. Bu anlatıyla aileyi kutsamaktan ziyade kadınlığı “anneliğe” sıkıştırmak ve kadının toplumsal sahneden silinmesinin hedeflendiğini çıkarsayabiliriz. Kadının deneyimi, ya bastırılır ya da “itaatkâr kadın” kalıbına uydurularak meşrulaştırılır. Eleştirel pedagojinin temel çağrısı ise tam da bunun tersidir: kadının yaşadığı baskıların, şiddetin, eşitsizliğin eğitim yoluyla görünür kılınması ve kadınların kendi sesleriyle bu sürece müdahil olması.
Maarif Eğitim Modeli’nin ötesinde tahayyül edilmesi gereken eğitim sistemi, eleştirel pedagojinin diliyle, “özgürleştirici diyalog”un dilidir. Kadın, bu diyaloğun nesnesi değil, kurucu öznesi olmak zorundadır. Ancak bu şekilde, eğitim kadınların toplumsal kurtuluşunun aracı olabilir.
-Milli Eğitim Bakanlığı. (2024). Türkiye Yüzyılı maarif modeli: Öğretim programları ortak metin. -Milli Eğitim Bakanlığı. (2024). Ortaöğretim Felsefe Dersi Öğretim Programı (10 ve 11. Sınıflar) -Milli Eğitim Bakanlığı. (2024). Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) -Milli Eğitim Bakanlığı. (2024). Ortaöğretim Kimya Dersi Öğretim Programı (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar)
