Eğitim modern toplumlarda yalnızca bilgi aktarımı ve bireysel gelişim için değil, aynı zamanda toplumsal düzenin sürdürülmesi için de işlev görür. Bu nedenle eğitim sistemini salt pedagojik bir kurum olarak değil, toplumsal üretim ilişkilerinin bir parçası olarak değerlendirmek gerekir. Marksist kuram, eğitimi, kapitalist üretim biçiminin yeniden üretildiği temel alanlardan biri olarak ele alır. Louis Althusser’in ünlü formülasyonunda eğitim, devletin ideolojik aygıtlarından biridir; görünürde tarafsız, fakat aslında mevcut üretim ilişkilerini yeniden üreten bir mekanizmadır. Bu metin, Türkiye’de merkezi sınav sistemi (LGS, YKS) ile özel ders ve dershane piyasasının nasıl işlediğini ve bu süreçlerin sınıf eşitsizliklerini hangi mekanizmalarla yeniden ürettiğini tartışacaktır.
Bir İdeolojik Aygıt Olarak Eğitim
Althusser’e göre devlet, yalnızca baskı aygıtlarıyla (polis, ordu, hukuk) değil, aynı zamanda ideolojik aygıtlarla da toplumsal düzeni sürdürür. Eğitim sistemi, bu ideolojik aygıtların en önemlisidir. Çünkü çocuklar, küçük yaşlardan itibaren okulda hem bilgi hem de ideolojiyle yoğrulurlar. Öğrencilere yalnızca matematik, tarih veya fen öğretilmez; aynı zamanda otoriteye uyum, rekabet, bireycilik ve “başarı kültü” aşılanır. Böylece, öğrencilikten yurttaşlığa geçen birey, özbilincini baskı aygıtlarının yönlendirdiği ideolojik bir çerçeve içinde inşa eder. Artık kendini inceleme nesnesi olarak ele alabileceği eleştirel sorgulama edimlerinden alıkonur ve sistemin yeniden üreticisi konumuna gelir. Toplumsal uyumluluk adına, eleştirel özbilinçten yoksun kalacak ve bu yoksunlaştırma sebebiyle itiraz etme, eleştirme, sorgulama yetilerini edinememiş olur.
Türkiye’de merkezi sınav sistemleri bu işlevi çarpıcı biçimde yerine getirir. LGS ve YKS gibi sınavlar, görünürde tarafsız “bilgi ölçümleri”dir. Oysa gerçekte bu sınavlar, bireylere kapitalist toplumun mantığını içselleştiren bir deneyim sunar: rekabet, bireysel başarı ve başarısızlığın kişisel sorumluluk olduğu fikri. Neoliberal kapitalist ekonomik durum, rekabetin mutlak suretle yaratıcılık getirdiğine dair yapay bir anlatı oluşturur. Böylece öğrenciler birbirleriyle yarışarak bireysel bir tatmin ve zafer peşinde koşmaya şartlandırılır. Bu durumda eğitim, bir toplum içinde birlikte yaşayacak olan bireylerin dayanışma, yardımlaşma ve işbirliği yapma gibi üretimin asli dinamiklerini oluşturacak karakter yapılarına yabancılaştırır. Böylece okulda bireysel rekabet içinde olan öğrenciler, yetişkinlik hayatlarında da bireyselleşerek ötekileri rakip olarak görme güdüsünü edinmiş olurlar. Rekabet, okullarda aşılananın aksine gelişimin ve üretimin değil; sınavlarda kopya çekmenin, daha başarılı öğrencileri kıskanmanın, çıkar uğruna arkadaşlık kurmanın ve ortak alanları paylaştığı sıra arkadaşlarını düşmanlaştırmanın önünü açmaktadır. Böylesi bir burjuva ahlakı ile yetiştirilen öğrenciler, yetişkinlik döneminde işçi ya da işveren olarak topluma katıldıklarında rekabetin üretimi ve verimliliği arttırdıklarına inanacaklardır. Ancak gerçeklik bundan ziyade, aynı işyerindeki daha yüksek maaşlı işçilere haset ve kıskançlık besleme, yıkıcı hırslarla düşmanlaşma, rekabet uğruna işçileri sömürme, sendikal hareketlerin bastırılması, adam kayırma, rantla kazancı arttırma ve başarıyı yalnızca kazancın büyüklüğüyle ölçmektir. Bu nedenle üretim ve emek, özgünleşme ve toplumsal fayda gibi yapıcı unsurlardan uzaklaşıp hırsa dayalı yıkıcı pratiklere indirgenmektedir.
Kültürel Sermaye ve Sınavların Tarafsızlık İllüzyonu
Bourdieu, eğitim sisteminin “kültürel sermaye” aracılığıyla sınıfsal ayrıcalıkları nasıl yeniden ürettiğini gösterir. Orta ve üst sınıf aileler, çocuklarına yalnızca maddi kaynak değil, aynı zamanda kültürel kodlar, dil yetkinliği ve “doğru” davranış biçimleri kazandırırlar. Bu unsurlar, sınavlarda ve mülakatlarda “başarı” olarak görünür. Sınavlardaki başarılar, öğrencilerin okullardan mezun olmalarının bir sonucu değil, eğitim kurumlarına kabullerinin önkoşuludur. Öyle ki, iyi bir üniversiteye girebilmek için YKS, iyi bir liseye girebilmek için LGS sınavındaki “bireysel” başarı şartı aranmaktadır. Öğrenciler bu sınavlardaki başarılarına göre sıralanır ve tercihlerine göre en “iyi” kurumdan, en “kötü” kurumlara yerleşir. Yerleşilen okulların başarı kriterlerine uygunluğuna göre öğrencilerin toplum içindeki statüleri de karşılık bulur. Böylece başarılı öğrenci, sonunda başarılı üniversite ile ödüllendirilmiştir.
Bu ödüllendirilme adil koşullar altında mı gerçekleşmektedir? Türkiye’nin neoliberal politikaları benimsemesi ve ülkeyi bir anonim şirket nasıl yönetiliyorsa, öyle yönetmeye çalışmak eğitimde de karşılığını bulmaktadır. Öyle ki, anasınıfından üniversiteye kadar özelleşme, cumhuriyet tarihinde hiç olmadığı kadar yaygınlaştırılmıştır. Daha iyi bir okulda eğitim almak ya da özel okullardan burs hakkı kazanmak için veliler, çocuklarını dershanelerle ya da özel derslerle desteklemeye çalışmaktadır. Eğitim için sermayeye sahip olmayan aileler ise çocuklarına okullarda verilen eğitimin dışında katkı sunamamaktadır. Böylece sermayeye sahip aileler çocuklarını yüksek puanlı köklü okullara ya da kaliteli özel okullara gönderebilmek için yeterli ön hazırlığı sağlayabilirken, yoksul aileler çocuklarını ya imam hatip okullarına ya da tuvaletlerinde sabun bile bulunmayan devlet okullarına göndermektedir. Bu durum bir anonim şirket gibi yönetilen eğitim sisteminin getirdiği bir sonuçtur. Özel okullaşma, ticari bir mantıkla müşteri çekebilmek için kendilerini cazip hale getirir; başarılı öğrencilere burs vererek onların başarılarını reklam aracı olarak kullanır. Bunu yaparlarken, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarına sağlanmış ücretsiz eğitim hakkına ne denli büyük bir saldırı yaptıklarının farkında dahi değillerdir. Öyle ki, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesinde yer alan “Kimse eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz” (Türkiye Cumhuriyeti, 1982, md. 42) hükmüyle açık bir çelişki barındıran bu kurumlar ve devlet uygulamaları, doğrudan bir hak ihlali gibi görünmemekle birlikte, yarattıkları eşitsizlikler aracılığıyla söz konusu maddeyi fiilen ihlal etmektedir. Zira bir şirket mantığıyla kurulmuş özel okullar kâr maksimizasyonunu eğitim kalitesinin önüne koyduklarından, öğrencilerin sınav başarılarını eğitimin asıl amacına feda etmektedir. Bu durum, niteliksiz bir eğitim pratiği üreterek özünde yurttaşların eğitim hakkına yönelik dolaylı bir ihlal olarak okunabilir. Böylece yurttaşlar arasındaki eşitsizliği arttırdıkları yetmediği gibi eksik bütçe desteğiyle eğitim hakkını ihlal etmekte ve rekabete dayalı ahlakın meşrulaştırılması görevini de üstlenmektedirler. Üstelik bunu yaparken, kârı ön planda tuttuklarından, ücretli/sözleşmeli öğretmenleri geliri arttıracak birer işçi olarak görmekte ve onları kültür işçiliğinden yabancılaştırarak ucuz birer preker olmaya indirmektedirler. Haliyle, kültür işçiliği olarak öğretmenlik, kültürel birikimine yatırım yapmaktansa mesaisini bitirmek için yılgınlıkla bekleyen birer bakıcı rolüne sürüklenmiş olmaktadır. Böylelikle özel okullar, eğitimi hem eşitsizliği derinleştirecek bir araç haline getiriyor hem burjuva ahlakının yeniden üretimi ile sistemi devam ettirecek yurttaşlar yetiştiriyor hem de eğitimi kalitesizleştirerek değersizleştiriyor.
Özel okullara maddi gücü yetmeyen aileler ise devlet kaynaklarının cömertçe yönlendirildiği imam hitap okullarına muhtaç bırakılıyor. İmam hatip liselerinin bütünüyle birer ideolojik kurum olduğu gerçeğini uzun analizlerle açıklamaya gerek dahi yok. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nda açıkça ifade edilen “Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetimi ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz” (Türkiye Cumhuriyeti, 1982, md. 42) hükmü göz önünde bulundurulduğunda, imam hatip okullarının varlığı söz konusu anayasal ilkeyle ciddi bir çelişki ortaya koymaktadır.
Öyleyse, bu ideolojik endoktrinasyonu reddeden yoksul aileler, nasıl bir duruma itilmektedir? Merkezi sınav sistemlerinin başarı kriterlerine uygun birer öğrenci yetiştirmek için böylesi aileler çocuklarını, devlet okullarındaki yetersiz eğitimden ötesine taşıyabilmek için özel derslere ya da dershanelere yönlendirmektedir. Bu durum yine maddi bir sermayeye ihtiyaç duymaktadır. Maddi imkânları özel ders ve dershanelere yetmeyen ailelerin çocukları, yetersiz bir eğitim almak zorunda bırakıldıkları için, köklü devlet okullarına veya “başarılı” özel okulların sunduğu burs imkanlarına erişim konusunda rekabetçi piyasa ekonomisinin mağdurları haline gelmektedir. Böylece, sınıfsal geçişliliğin imkansız hale geldiği ve yoksulluğun derinleştiği 21. Yüzyıl Türkiye’sinde gittikçe artan bir biçimde eğitim ideolojik endoktrinasyonun eline teslim olmakta ve çocuklar eşitsiz eğitime kurban verilmektedir. Yoksul kesimlere sunulan umut kırıntıları ise, YKS veya LGS’de “Anadolu’nun köyünden çıkan çoban birinci oldu” türünden istisnai başarı öyküleriyle sürekli gündemde tutulmaktadır. Türkiye’de sınavların tarafsız olduğu iddiası, işte bu nedenle bir yanılsamadır. Sorular, kültürel sermayesi yüksek öğrenciler için daha erişilebilir hale gelirken, işçi sınıfı çocukları bu yarışta dezavantajlı konuma düşer. “Başarı”ya bireysel emekle ulaşılmış gibi görünse de aslında arka planda oldukça derin sınıfsal ayrıcalıklar vardır.Sonuç
Okullar, hiyerarşiye uyum, otoriteye boyun eğme ve disiplin gibi nitelikleri öğrencilere kazandırır. Sınavlar ise bu süreçte bir tür filtre işlevi görür: kapitalizmin ihtiyaç duyduğu “nitelikli işgücü” ile düşük ücretli, vasıfsız işlere yönlendirilecek gençler ayrıştırılır. Türkiye’de sınav sistemi ve dershane piyasası, tam da bu işlevi yerine getirir. İyi puan alanlar “elit” okullara veya üniversitelere gidebilir; geri kalanlar sistemin alt basamaklarına yerleştirilir. Böylece, bu sınavlar, öğrencilerin toplumsal kökenlerini görünmez kılarak eşitsizlikleri bireysel başarısızlık olarak sunar. Bir işçi çocuğu, aynı sınava girdiğinde hem maddi kaynaklardan yoksundur (özel ders, kaliteli okul, rehberlik hizmetleri) hem de kültürel sermaye bakımından dezavantajlıdır. Ancak düşük puan aldığında sorun, sistemin değil bireyin “yeterince çalışmaması” olarak açıklanır. Bu, ideolojinin en güçlü işleyiş biçimidir. Eğitim “hakkı” görünürde herkese açıktır, fakat nitelikli eğitime erişim, sermaye gücü olan ailelerin ayrıcalığına dönüşür. Türkiye’de özel ders ve dershane sektörü, milyarlarca liralık bir ekonomik hacme sahiptir. Devletin merkezi sınavları, bu piyasayı sürekli canlı tutar. Eğitim “hakkı” görünürde herkese açıktır, fakat nitelikli eğitime erişim, sermaye gücü olan ailelerin ayrıcalığına dönüşür; sınıfsal ayrışmanın içselleştirilmesi, erken yaşta başlatılmış olur.
-Althusser, L. (2019). İdeoloji ve devletin ideolojik aygıtları (M. Özışık, Çev.). İletişim Yayınları. -Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture (R. Nice, Trans.; 2nd ed.). Sage. -Türkiye Cumhuriyeti. (1982). Türkiye Cumhuriyeti Anayasası [42. madde]. Resmî Gazete, 17863.
