2026 yılı eğitim öğretim döneminde öğrenciler için en belirleyici sınavlardan biri olan Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) sonuçları açıklandı. Öğrencilerin kimi istediği sonuçlara ulaşırken kimi hayal kırıklığına uğradı. Ancak sonuçlar Türkiye Cumhuriyeti eğitim sistemi için oldukça karamsar bir tabloyu somutlamış oldu.
Toplumsal olarak dayatılan başarısızlığın bireyselliği söylemi öğrencilerde olduğu kadar ailelerde de baskı yaratmaktadır. Ancak bu baskı sistemin krizlerini örtmek için bir maske işlevi görmekten öteye geçememekte. Öğrencilerin hayal kırıklıkları göz önünde bulundurulduğunda bireyin sorunu kendinde araması işten bile değil. Belki de Türkiye eğitim sisteminin kusurlarını anlatmak için koca bir kütüphaneyi dolduracak kadar yazınsal ürün versek dahi tarif etmekte başarısız olacağımız böylesi bir dönemin yalnızca belirli bir perspektiften incelemesini yapmakla yetinebiliriz.
Öğrenciler kendi sınav başarılarıyla değerlendirilerek üniversitelere kabul edileceği için, başarısızlıklarının bireysel olduğu hissiyle yüzleşmek zorunda bırakılmaktadırlar. Yine de verilere bakıldığında kitlesel başarısızlığın eğitim sistemindeki çöküşe işaret ettiğini görmezden gelmek acemilik olacaktır. Maarif Eğitim Müfredatı’nın ısrarcı Türk-Sünni vurgusu ve Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in pazarlamaya çalıştığı yeni pedagojik diskurun özellikle tarihi taraflı anlatma noktasında başarısızlıkla sonuçlanması kayda değerdir. 2026 AYT sınavı sonuçlarına göre sırasıyla 10 ve 11 soruluk Tarih-1 ve Tarih-2 sınav sonuçlarına bakıldığında sırasıyla 2,9 ve 1,9’luk ortalama inatla çarpıtmaya çalışılan tarih anlatılarının öğrencilerde bir karşılık bulmadığı görülebilir. [1] Yani eğitim bakanının çalışıyormuş gibi görünmek için sürekli manipüle ettiği müfredat ve içeriklerin gerçekteki yansıması bir başarısızlık manzumesi olup çıkmıştır. Eğitimin özünde ideolojik olduğunun bilincinde olarak, önceki eğitim bakanının ve önceki müfredatın da ideolojik düzleminin olduğunu söylemek gerekir. Bu haliyle müfredatın öğretileri ve sınav sonuçlarındaki başarısızlık hali arasında doğrudan bir sebep sonuç ilişkisi kurmak hata olacaktır. Yukarıda bahsedilen durum müfredatın başarısı gibi nitel bir durumu doğrudan nicel ölçekle değerlendirme yanılgısına kapılmamaktadır. Aksine eğitim bakanının müfredata yaptığı ısrarlı, adete tarihi toplumun zihninden silmeye çalışırcasına müdahalelerin sonuçsuz kaldığı gerçeğini vurgulamaktır.
2014 yılında eğitimin ticarileşmesini önlemek için alınan sözde önlem dershaneleri kapatmaktı. Ancak o tarihten sonraki yaklaşık 10 yıllık süreci değerlendirdiğimizde 2014 yılında Türkiye genelinde yaklaşık 3600 dershane kapatılmışken 2025 itibariyle ise MEB sistemine kayıtlı 177 binden fazla kurs bulunmaktadır. Söylemin eğitimdeki eşitsizlikleri gidermek ve eğitimin ticari amaçlarla kullanılmasını önlemek olduğu göz önünde bulundurulduğunda bunun büyük bir safsata olduğu ve arka planda gerçekleştirilmeye çalışılan şeyin tam olarak da eğitimin ticari tekelleşmesinin el değişiminin gerçekleştirilmesi olduğu ortadadır. Benzer biçimde 2014 yılında [2] Türkiye genelinde bulunan özel okulların sayısı 3 bin 476 iken [3] 2026 yılının raporlarına göre ise bu sayı 14 bin 700dür. [4] Anadolu İmam Hatip Lisesi sayısı ise 2010 yılında 493, 2025 yılına gelindiğinde 1729’a yükselmiştir. [5]
Yukarıda belirtilen verilere tartışmanın devamında ortaya koyacağımız yargıları somutlaması bakımından yeniden başvurulacaktır. Eğitim bir sistemdir, bu sebeple eğitim sistemi olarak isimlendirilmektedir. Bu haliyle eğitim, tek tek bireylerin psikolojik özellikleriyle açıklanabilecek bir alan değildir. Üretim ilişkilerinin, ideolojik aygıtların ve siyasal tercihlerin kesişim noktasında biçimlenen karmaşık bir toplumsal pratiktir. Aynı sınavda yüz binlerce öğrenci temel matematikte, fen bilimlerinde ve okuduğunu anlamada ciddi sorunlar yaşıyorsa, burada başarısızlığı öğrencilerin sorumluluğuna terk etmektense onları bu noktaya getiren eğitim sisteminin çatırdamalarına kulak verilmelidir.
Bugün ortaya çıkan YKS tablosu, öğrencilerin bilgi düzeyi hakkında çıkarımlar yapmamıza fayda sağlasa da asıl meselenin Türkiye’de son yıllarda inşa edilmeye çalışılan eğitim anlayışının nasıl bir toplumsal krize yol açtığını gözler önüne sermektedir. Tam da bu nedenle sonuçlar, Maarif Modeli’nin yalnızca pedagojik değil, aynı zamanda ideolojik krizini de görünür hale getirmiştir. Eğitim hiçbir zaman tarafsız değildir. Egemen fikirler, her çağda egemen sınıfın fikirleridir. Okulların giderlerinin karşılanması, özel okulların belirli kişi ya da kuruluşlar tarafından kurulması, müfredattan evrim teorisinin çıkarılması/kadının adının silinmesi gibi etkiler sebebiyle okullar egemen sınıfın fikirlerini yeniden üreten en büyük, en iyi örgütlenmiş ve en güvenilir kurumdur. Egemen sınıfın fikirlerini halka aktarma ve egemen sınıfın tahayyülündeki toplumu yaratma görevini usulca yerine getiren okullar neyin öğretilmeye değer olduğuna karar verdiği gibi inşa edilmeye çalışılan topluma uygun insanın da yetiştirildiğinden emin olur.
Ancak mesele yalnızca müfredat değildir. Eğitimin niteliğini belirleyen şey, onu kuşatan toplumsal üretim ilişkileridir. Toplumsal üretim ilişkilerinin görünmez kılınmaya çalışılması ya da görmezden gelinmesi eğitimin anlaşılması konusunda görece taraflı ancak çokça yetersiz sonuçlara varılmasına sebep olabilir. Böylesi yüzeysel bakış açısı MESEM’deki öğrenci sayısının artışının sebebini derslerdeki başarısızlık olarak değerlendirebilecek çarpık sonuçlara götürebilir. MESEM öğrencilerinin sayısındaki artışın ekonomik krizlerin derinleşmesi sonucunda gelişen gelecek kaygısı/geleceksizliğin yarattığı umutsuzluk atmosferi olduğunu görmeyi reddetmek ya da ıskalamak insan bedeninde duyma yetisini kulak zarının değil de kulak kepçesinin sağladığını iddia etmek kadar anlamsızdır. MESEM’de çalışan öğrenci sayısındaki artış başarısızlığın, kalitesiz eğitimin, taraflı müfredatın öğrenciyi hapsettiği ucuz işçileşme ve aza tamah etme davranışının disiplin etme aracına dönüşmesi ne yalnızca sınav başarısızlığı ne de yalnızca ideolojik tahakküm üzerinden okunabilir. Kapitalist toplumda okul, yalnızca bilgi aktaran bir kurum olamaz, öyle ki öğretilen bilginin o ya da bu biçimde piyasanın içine emek gücü olarak yeniden yönlendirilebiliyor olması gerekir.
Okullarda öğrenciler iş makinelerini kullanmayı, beyaz yaka işlerde dijital emeği uygulayabilmek için okuma-yazma, temel matematik gibi dersleri öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda rekabet etmeyi, itaati, hiyerarşiyi ve başarıyı bireysel bir sorumluluk olarak görmeyi de öğrenirler. Bu düşünce silsilesi içinde toplumsal olarak matematik gibi bazı derslerin daha önemli görülüyor olmasının sebebi de emek ve üretim süreçlerine girildiğinde daha yüksek statülü ya da maaşlı işlerin ancak böylesi derslerde sağlanan başarının bir sonucu olarak gerçekleşebileceği düşüncesi içselleştirilir. Yüksek statü ve yüksek maaş kapitalist toplumda saygınlığı konsolide etme aracı olduğu için kapitalist toplumun insandan beklentisi eğitim sisteminde de doğrudan karşılık bulmaktadır. Bu nedenle sınav sistemi ölçme aracıysa bile ancak kapitalist bayağılıklarda bilinçsizce yarıştırılabilecek zombileştirilmiş bedenlerin arasından hangisinin yarışı daha önde tamamlayacağını ölçmek için kullanılmaktadır. Son tahlilde sınav, öğrenmenin ve bilginin ölçme aracı olmaktan çıkmış, kapitalist rekabet mantığının eğitim alanındaki yansımasından başka hiçbir vasfı kalmayan bir tahakküm biçimine dönüşmüştür. Milyonlarca öğrencinin birkaç saat içinde sıralandığı bu sistemde amaç öğrenmeyi test etmek değildir. Bu sıralama kapitalist toplum için bulunmaz Hint kumaşı gibidir. Öyle ki, piyasada rekabet edecek insanların listesi halihazırda sıralı biçimde önlerine gelmektedir. Bireyleri birbirine karşı yarıştırarak emek piyasası için uygun hiyerarşiyi oluşturma görevi ve sorumluluğunu bir anda piyasadan eğitim sisteminin üzerine bırakarak kendi düşmanlaştırıcı tavrını görünmez kılmayı başarabilmektedir. Başarılı olanları sistemin içinde görece daha iyi konumlara yerleştireceğinin umudunu verirken başarısız olan öğrenciye ise açıkça şu mesajı verir: “Sorun sende”.
Bu koşullar altında öğrenci kendi emeğine, öğrenme sürecine ve hatta kendi potansiyeline yabancılaşmaktadır. Bilgi dünyayı dönüştürecek bir araç olma gücünden çoktan sıyrılmış, hatta dünyayı anlamanın aracı dahi değildir artık. Anlamlandırma süreçlerinin parçası olmaktan uzaklaştırılarak yalnızca doğru olabileceği düşünülen ve yalnızca bir tanesinin mutlak doğru kabul edildiği şıkların işaretlendiği bir yüzeyselliğe hapsedilmiştir. Felsefe tarihine en ufak ilgi duyan birinin düşüncenin ve argümanların zaman içerisinde doğruluk ve yanlışlıktan uzak, tartışılarak ilerletildiği sürecin parçası olduğunu anlaması zor olmayacaktır. Ancak eğitim sisteminin içinde yalnızca doğru/yanlış ya da birkaç opsiyon arasından birinin doğru kabul edildiği sınav sistemleri büyük ölçekte öğrencilerin onun önüne koyulanın ötesine geçme yetisinden men edildiği ve yaşadığı toplumsal yapıdan başka türlüsünün mümkün olmadığını düşündüğü bir zihinsel yapıya sıkıştırılmasına sebep olmaktadır. Böylece öğrenme merakı yerini puan kaygısına bırakırken eğitim de verilenlerin arasından seçmece ve keyfi bir sözde-özgürlüğün disipline edici mekanizmasının mutlak doğru olarak içselleştirilmesi haline gelir. Maarif Modeli tam da bu yabancılaşmayı çözmek yerine daha da derinleştirerek somutlamaktadır. Zira model bir yandan öğrenciyi dinsel ve ahlaki referanslarla disipline etmeye çalışırken diğer yandan onu aynı rekabetçi sınav sisteminin içine terk etmektedir.
Bu tartışmalar ışığında YKS sonuçları akademik bir tablo değildir artık, gençliğin toplumsal koşullar karşısında hapsedildiği ruhsal durumunun aynasıdır. Bugün gençlerin önemli bir bölümü yurtdışına gitmeyi kurtuluş olarak görüyorsa, diplomaya rağmen işsiz kalacağına inanıyorsa ya da üniversiteyi yalnızca zorunlu bir eşik olarak değerlendiriyorsa burada pedagojik olmaktan çok siyasal bir kriz bulunmaktadır. Dolayısıyla YKS başarısızlığını yalnızca müfredat eksikliğine bağlamak da yeterli değildir. Sorun, eğitimin bütünsel olarak neoliberal piyasa mantığı ile muhafazakâr ideolojik çerçevenin kesişiminde yeniden yapılandırılmış olmasıdır. Böylece bugün ihtiyaç duyulan şey birkaç ders kitabını değiştirmek ya da sınav sisteminde küçük düzenlemeler yapmak değildir. İhtiyaç duyulan şey eğitimin amacını yeniden tanımlamaktır. Gerçek başarı, hiçbir çocuğun doğduğu mahallenin, ailesinin gelirinin ya da ideolojik tercihlerin onun eğitim hakkını belirlemediği bir toplum kurabilmektir.
Oysa eleştirel pedagojinin temel ilkesi şudur: Eğitim, bireyi mevcut dünyaya uyum sağlamaya değil, dünyayı değiştirebilecek özne haline getirmelidir. Bugünkü eğitim sistemi ise tam tersini yapmaktadır. Geleceği kuracak araçlar gençlerin elinden teker teker alınmakta onlara yalnızca mevcut düzen içinde nasıl hayatta kalacakları öğretilmektedir. Sonuç olarak ortaya yaratıcı bireyler değil; kaygılı, rekabetçi ve sürekli başarısızlık korkusuyla yaşayan kuşaklar çıkmaktadır. Bu kaygının sömürülmesi ise çocuk işçiliğinin, emek hırsızlığının, sendikalaşma karşıtlığının ve hukuksuzluğun karşısında direnç gösterecek tüm güçlerin kırımı anlamına gelmektedir.
Dolayısıyla bugün yapılması gereken, gençleri daha fazla çalışmaya çağırmak değil; onları başarısız ilan eden düzeni sorgulamaktır. Çünkü sorun milyonlarca öğrencinin aynı anda yetersiz olması değildir. Sorun, milyonlarca öğrenciyi kendi potansiyelinden mahrum bırakan eğitim sistemidir. Ve tarih bize göstermektedir ki, sistematik biçimde başarısızlık üreten bir eğitim düzeni, yalnızca öğrencileri değil, toplumun geleceğini de başarısızlığa mahkûm eder.
[1] Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi. (2026, July 21). 2026-YKS sayısal bilgiler. https://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2026/YKS/SB/sayisal_ykdd21072026.pdf [2] Millî Eğitim Bakanlığı. (2024). Geçmişten günümüze sayılarla eğitim (1923–2023) (E. Türk, Koord.). Strateji Geliştirme Başkanlığı. https://sgb.meb.gov.tr/sayilarlaegitim/ [3] Yaman Güçlü, S., & Akdede, S. H. (2026). Özel okul tercihinin sosyoekonomik belirleyicileri: İller düzeyinde analiz. Nazilli İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 7(1), 258–270. [4] Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası. (2026, January 15). 2025/2026 eğitim-öğretim yılı birinci yarıyıl raporu. https://egitimsen.org.tr/2025-26-egitim-ogretim-yili-birinci-yariyil-raporu/ [5] Bildircin, M. (2025, October 4). AKP için varsa yoksa imam hatip. BirGün. https://www.birgun.net/haber/akp-icin-varsa-yoksa-imam-hatip-658537
